作者：张玲
　　【摘要】本研究采用《外语听力焦虑量表》，通过问卷对178名非英语专业大学生在大学英语四级听力测试状态下的听力焦虑状况进行了调查。研究发现，非英语专业大学生在大学英语四级听力测试状态下体验到高度听力焦虑。由听力技能及自我信念焦虑、测试过程焦虑、听力内容焦虑三个因素构成的听力焦虑在大学生中普遍存在，听力焦虑与听力成绩呈显著负相关。
　　【关键词】听力焦虑;听力成绩;因子分析
　　【作者简介】张玲，中原工学院外国语学院。
　　【基金项目】中原工学院教学改革与研究项目《大学英语四级考试中听力焦虑因果分析与对策研究》。
　　在英语语言技能习得过程中，传统的英语教学更多地重视阅读和写作能力的培养，很多学生缺乏听力能力的训练。在大学英语四级听力考试中，考生普遍反映难度大，听力理解障碍使他们倍感焦虑。鉴于听力在四级考试中的重要性以及目前很少有针对测试状态下的听力焦虑的研究，本研究拟对学生在四级听力状态下的听力焦虑现象进行探索，，以期对大学英语听力教学有所启示。
　　一、研究背景
　　Horwitz（1986）将外语学习焦虑定义为“学习者因外语学习构成独特性而产生的与课堂外语学习有关、独特而复杂的自我意识、信念、情感及行为”，并在此基础上构建了“外语课堂焦虑量表”，用于测量外语学习焦虑的广度和深度。基于此量表，Kim （2000）和Elkhafaifi（2005）深入调查了听力焦虑产生的主要因素以及对教学的启示。Kim 探讨了韩国学生在托福听力考试中，“缺乏听力自信”“课堂表现担忧”和“课堂不适感”三个因子对考试成绩具有显著预测性。Elkhafaifi设计了“外语听力焦虑量表”（简称 FLLAS），用于测量听力过程中学生的焦虑程度。
　　王银泉和万玉书（2001）引进和讨论了国外的相关文献，此后外语焦虑受到了国内学者的关注。张宪、赵观音（2011）使用探索性和验证性因子分析对“外语听力焦虑量表”进行了构造分析及效度检验，证实该量表能有效地测量外语听力焦虑。施渝、樊葳葳（2013）研究了复合式听写状态下的听力焦虑，发现“听力缺乏自信”“缺乏听力技能”“听力结果担忧”“听力过程畏惧”4个因子在听力状态下普遍存在，其中前两个因子对复合式听写成绩具有显著预测作用。
　　以上研究大多以外语听力课堂或外语交际情景为研究背景。Horwitz， et al.（1986）指出在演讲和测试情景下，外语学习者会体验到强烈的听力焦虑。且测试情景下的听力具有稍纵即逝的特殊性，受试者通常处于精神高压状态。故本研究将对大学英语四级考试听力状态下的听力焦虑进行研究。具体研究问题如下：1.大学英语四级考试听力测试情景下学生的听力焦虑程度如何？2.大学英语四级考试听力测试情景下学生的听力焦虑由哪些因子构成？3.听力焦虑与听力成绩之间存在怎样的关系？
　　二、研究对象和研究工具
　　本研究受试来自河南某理工科院校本科非英语专业二年级的178名学生。发放调查问卷178份，回收有效问卷172份。使用的调查问卷改编自Elkhafaifi（2005）设计的“外语听力焦虑量表”（简称FLLAS），共26个项目。所有量表均采用利克特5分量表制计分，被试量表上的得分越高，表明其焦虑程度越高。为了更好地保证信度和效度， 受试的听力材料采用了2017年12月大学英语四级考试真题试卷中的听力部分。试题一共有25道小题，满分35分。
　　三、研究结果
　　1. 描述性统计结果。在莱克特量表中，平均值等于或高于3.5为高频使用，介于2.5和3.4 之间为中等使用，等于或者低于2.4则为低频使用（Oxford &Burry-Stock，1995）。研究結果显示，受试在大学英语四级听力测试状态下总体听力焦虑平均值为3.59，体验到高度听力焦虑。 在178名被调查者中，听力焦虑在绝大部分学生中普遍存在。有低度焦虑的同学占1.74%，中等程度焦虑的同学占37.21%，高度焦虑的同学占61.05%。
　　2. 因子分析。鉴于研究对象和目的语的不同，为了了解一般理工科非英语专业学生的听力焦虑情况如何，作者再次对FLLAS进行探索性因子分析和信度检验。
　　采用主成分分析法和方差最大旋转法，第一轮EFA 结果显示 KMO = 0. 896，球形检验卡方值为1922.043（p=.000），表明适合做因子分析。第一轮因子分析抽取到 6 个因子，根据因子负荷矩阵，因子5、6和7只有一至两个变量，故删除后进行了第二次因子分析（秦晓晴，2003）。第二次因子分析提取了3个因子，累积方差贡献率为50. 22%。根据其内在相关性和共同特征，研究人员将因子1命名为“听力技能及自我信念焦虑”，将因子2命名为“测试过程焦虑”，将因子3命名为“听力内容焦虑”。
　　“听力技能及自我信念焦虑”主要体现在以下方面：听英语时，听力材料一中的一个关键词没抓住，我就会感到很担忧;英语听力测试中，若不能听明白每一个单词，我就会感到紧张慌乱;若不确定听力材料中的内容是否听懂，我会感到很难受;听英语时，我感到很不自信;英语考试时，若语音语调对我来说是陌生的，我会很难听懂;我总是认为，其他人比我能很好地理解英语听力内容。“测试过程焦虑”主要体现在：若讲话人说英语的速度非常快，我会担心我不能全部听明白;若别人的英语发音和我的不一样，我会觉得很难听懂;听英语过程中，若稍稍一走神，我就会担心错过重要内容;听英语时，我很难区分开音近的单词;听英语时，对于听过的听力内容，若没有充足时间思考，我会感到紧张担忧。“听力内容焦虑”主要体现在：听英语时，我经常将听力内容逐字翻译成汉语，但是却不明白具体意思;听英语时，我会害怕自己对听力材料相关话题的背景知识欠缺了解;听英语时，若听力内容以前从未听过，我会感到紧张和不安。
　　3. 相关性分析。研究人员统计了四级测试后的听力成绩，发现受试者的听力平均分数为17.33，（满分35分），说明受试者的听力成绩普遍较差。听力焦虑问卷结果显示受试的焦虑值平均达93.89（满分130分），受试在进行听力考试时普遍焦虑程度较高。研究人员对听力成绩与焦虑值作了相关性分析，结果显示学习者的听力成绩与焦虑值呈负相关（–.265），即焦虑程度越高，听力成绩越低。反之亦然。表4为听力焦虑程度与听力测试成绩的皮尔逊相关分析结果。
　　此外，本研究对于学生性别、学科差别对听力焦虑产生的影响进行了调查。结果发现性别和文科理科对于听力焦虑不产生显著影响，表明无论是男生或女生，文科或理科他们都会在听力测试中体验到听力焦虑，其焦虑程度没有显著性差异。
　　四、结论与启示
　　结合上述研究，我们发现：非英语专业大学生在大学英语四级听力测试状态下的听力焦虑处于高等程度;大学英语四级听力测试状态下的听力焦虑主要由三个因子构成：“听力技能及自我信念焦虑”，“测试过程焦虑”和“听力内容焦虑”;焦虑程度与理工科非英语专业大学生四级听力成绩之间呈显著负相关。即焦虑程度越高，听力成绩越低，反之亦然。
　　测试状态下的听力焦虑研究有助于外语教师更加准确地判断学生听力焦虑的状况及其来源。首先，外语教师在听力教学过程中要培养学生正确的自我信念、帮助学生建立适度的自我评价，提高学生听力过程中的自信。其次，加强应试技巧指导。教师在授课过程中应适当增加听力技巧的训练。最后，鼓励学生扩大阅读量，广泛涉猎多个领域的相关背景知识。
　　参考文献：
　　[1]Elkhafaifi， H.. Listening comprehension and anxiety inthe Arabic language classroom[J]. The Modern Language Journal，2005（2）：206- 220.
　　[2]张宪，赵观音.外语听力焦虑量表的构造分析及效度检验[J].现代外语，2011（2）：162-170.
　　[3]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响———国外相关研究概述[J].外语教学与研究，2001（2）：122-126.
　　[4]施渝，樊葳葳.大学生四级考试复合式听写状态下的听力焦虑研究[J].解放军外国语学院学报，2013（2）：55-59.