【摘要】自高考英语正式采用读后续写题型以来，对该题型的研究主要集中在促学效果实证、课堂教学策略等方面。本文应用SOLO分类评价理论，从写作内容角度对该题型中学生续写部分进行观察和评价，探索在读后续写教学中，如何利用不同的评价方法对学生写作成果进行评价，并反拨教学，促进学生英语语言的习得和学科核心素养的发展。
　　【关键词】读后续写;内容;SOLO理论;评价
　　【作者简介】陈云，江苏省如东县教师发展中心。
　　一、引言
　　基于外语学习的互动协同理论，王初明教授（2012）提出了读后续写题型并论证了该题型可以有效促进学生的外语学习;王初明、亓鲁霞（2013）从试题难度、评分信度、共时效度等方面展开进一步研究，论证了读后续写题型作为测试题型的可行性。刘庆思、陈康（2016）阐述了在高考试卷中设计读后续写题型的理论基础、试题和评分标准设计，论证了读后续写题型的信度、效度、难度、区分度和可操作性。2016年10月，浙江省首次在高考中采用读后续写题型。专家学者和一线教师从各个角度对该题型展开研究。从研究成果来看，目前主要聚焦于该题型的相关理论论证、促学效果实证和日常教学实践等方面。
　　作为一种以学生书面输出为主要成果的题型，对学生的写作成果进行恰当的评价具有重要的意义。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，应发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的。笔者认为，在读后续写题型的教学中，可以应用SOLO分类评价理论观察和评价学生的写作成果，使该题型更好地服务于英语的教和学。
　　二、SOLO理论及其应用现状
　　香港大学教育心理学教授John B. Biggs和他的同事Kevin F. Collis（1982）认为，在学生总体认知结构发展的每一个阶段，都会有几个不同的水平。这些水平可以通过学生在回答具体问题时所表现出来的思维结构的复杂性来体现，因此，这些水平是可以直接检测的。Biggs称之为“可观测的学习结果结构（structure of the observed learning outcome）”，英文缩写为SOLO。这种根据学生在问题回答中思维结构的复杂性判断学生认知发展水平的评价方法被称为SOLO分类评价法。
　　SOLO理论将学生的认知发展水平分为五个结构层次，分别为：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和扩展抽象结构。结构层次越高，表明学生对任务的理解越准确和深刻，完成任务时的思维越综合和抽象。
　　1.前结构水平（Prestructural level）：学生基本上不具备完成任务所需的简单知识或技能，或者为以前所学的无关知识所迷惑或误导，不能完成任务或解决问题。
　　2.单点结构水平（Uni-structural level）：学生对任务有了一定的理解，关注了某个相关内容，并找到了解决部分问题的方法或完成了任务的某一方面，但只使用一个相关的线索，并依据一个线索就立即得出结论。
　　3.多点结构水平（Multi-structural level）：学生找到了更多正确的相关线索，关注了多个内容，但还不具备将它们有机整合的能力，对任务的多个方面或多个信息的关注处于分离状态。
　　4.关联结构水平（Relational level）：学生关注到多个线索之间的联系或者能够对多个线索之间的关系展开联想;能整合各部分内容而使其成为一个有机整体，能回答或解决较为复杂的具体问题。
　　5.扩展抽象结构水平（Extended abstract level）：学生能归纳概括任务线索的一些抽象特征，或者超越资料进入一种新的思考方式。这代表一种更高层次的思维，这一层次的学生表现出了更强的钻研精神和创造意识。
　　SOLO分类评价理论，本质上是一种认知发展理论。国内外的研究发现，SOLO理论可以应用到多种学科，包括数学、语文（或英语）、历史、生物、化学、地理、阅读技巧等学科领域，已经被证明是一种科学有效的评价方法。由于其在开放性测试中可以较为直观地反映学生的认知水平，SOLO理论还常被应用于命制试题。
　　但是SOLO理论在实际教学中也有许多问题需要解决，其中最主要的有两点：一是每个具体学科都会呈现大量的不同形式、不同特点的问题。如果要广泛应用该评价理论，则需要对每一类问题每个结构层次都有非常具体的标准。二是该评价法需要观察学生在回答具体问题和解决具体任务时的表现，能否据此对其认知发展水平做出准确的评价，需要依赖教师的个人能力和经验，因此需要对教师应用该评价法进行专门培训。这两个局限性导致了SOLO分类评价法还不能被普遍應用于教学实践中。
　　三、SOLO理论应用于读后续写
　　1.读后续写的考查目标。教育部考试中心出台的《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》（以下简称《考试说明》）提供了读后续写题型的评分原则，包括分值、档次和评价时主要考虑的方面，对词数、拼写、标点符号以及书写都提出了要求。从教学实际来看，该评分标准使教师能够较为客观地对学生写作成果进行量化评分。但同时，教师在如何从写作中观察学生的学科核心素养的发展状况，如何从不同维度、以不同形式对写作成果进行评价以及如何利用好评价的促学作用等方面的思考和研究不足。
　　刘庆思、陈康（2016）认为，读后续写考查学生的综合语言运用能力，主要聚焦在四个方面：（1）把握文章关键信息和语言特点的能力;（2）语言运用的准确性和丰富性;（3）对语篇结构的把控能力;（4）创造性思维能力。陈康（2019）进一步从阅读能力、写作能力、思维能力和学习能力四个方面对该题型的考查目标进行了详细描述。夏谷明（2018）认为，该题型从理解和表达两方面考查了学生的语言能力;从对语篇的文化理解、文化价值判断和跨文化表达等方面考查学生的文化意识;从理解语篇、读懂作者以及表达时想象丰富、条理清楚、内容合理等方面考查学生的思维能力。因此，该题型能够较好地反映学生核心素养的发展状况。