摘 要： 围绕语文核心素养构建语文作业新样态是摆在语文教师面前的一项重要任务。文章首先从树立新型作业观谈起，提倡作业设计应从知识本位转向素养本位，从零散随意转向整体规划，从机械操练转向问题解决。然后结合教学实践总结出作业设计的三种路径：一是指向单元融合，设计统整性大单元作业；二是聚焦语文要素，设计成果式主体化作业；三是活用课文资源，设计联结性情境化作业。最后提出建立评价目标多元、评价方法多样的作业评价体系，推动教学评一体化。
　　关键词： 小学语文；作业设计；核心素养；作业评价
　　中图分类号： G623.2    文献标识码： A    文章编号： 1673-8918（2023）36-0064-05
　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业，做到用词准确、表述规范、要求明确、难度适宜。”改进作业设计是“双减”的一项重要内容，如何让作业设计更具“精准度”“创新度”和“生长度”，笔者认为应从以下三大方面入手。
　　一、 观念重置：建构主义视野下的新型作业观
　　厘清作业的功能是凸显素养本位的前提。作业是教学过程中的一个重要环节，是检验学生学习效果、教师评价反馈和进一步设计课程的重要依据，也是学生巩固学习效果、应用知识、形成能力的重要工具。从学习功能的角度来看，作业与课堂教学是同等重要的学习活动，不仅是达成学习目标的过程性活动，而且也是学生形成积极思维和情感体验的过程。围绕语文核心素养构建语文作业新样态，首先需要确立“多维多能、乐学乐用”的作业观，基于课程标准，着眼于培养学生的语文核心素养，凸显作业育人价值。
　　（一）从知识本位转向素养本位
　　新课标背景下，小作业有着大文章。义务教育阶段语文学科强调语言运用、文化自信、思维能力和审美创造，每一种核心素养都有其独特的内涵、构成和质量要求。“双减”背景下的作业改革，应改变陈旧、机械、重复、单一的作业设计，力求体现情境性、综合性、实践性、开放性，从识记类作业走向迁移运用类作业，落实语言文字运用的素养要求；从文本体验走向文化滋养，培养文化自信；从知识传递走向思维培育，提升学生的思维能力；从理解分析走向审美创造，通过阅读与鉴赏、表达与交流等作业活动，获得真实的审美经验，提升审美素养。
　　（二）从零散随意转向整体规划
　　以往的作业设计存在以下几个问题：①基础类作业比重偏大，缺乏挑战性、实践性作业；②单课时作业设计多，单元整体作业以及融合类作业设计少；③随意性、短程式作业多，序列化、长程式作业少；④枯燥性、陈旧性作业多，趣味性、个性化作业少；⑤容量大、负担重，耗时长、效能低；⑥重批改结果，轻问题诊断，反馈形式简单化。基于这些问题，以主题、探究、表达为核心要素，在作业设计中融入建构主义学习的理念，让学生经历理解和发现知识的过程，联结学生已有的知识、经验和生活，基于中心概念进行学习活动（大概念单元教学或学习）。通过整体规划，匹配教学目标和学业质量目标，按照“前学作业、共学作业、延学作业”的结构进行建模，“前学作业”主要从明确任务、预学新知、资料收集等方面去设计，并将部分基础性、积累性作业适当前置，在一些关键点位的学习上做好铺垫，侧重培养学生识记、浏览概括、收集资料等方面的能力。“共学作业”属于课中探究类作业，借助多种类型的学习支架开展合作对话型学习，关注对精读课文典型片段的感受、理解、欣赏和评价，并通过思维导图、鱼骨图、情节曲线图、表格等思维支架完成比较阅读类、迁移表达类作业，点燃学生的思维火花，在关联、迁移、重组中促进学生的学习深度发展，侧重培养学生提取和处理信息、整合解释、作出评价以及表达的能力，关注学生解决实际语言问题的态度和能力，是落实单元语文要素的关键。“延学作业”主要有两类：一类是“语言文字的积累和梳理”学习任务群的延伸，旨在培养学生的梳理、总结、反思的能力；另一类是拓展提升类作业，给予学生全新的语境和鲜活的语言材料，培养学生的综合运用能力。设计单元整体作业、项目化作业、跨学科作业等，把握学段之间、单元之间和单元内部的关联，考虑学期、单元、课时的作业纵向结构，关注作业内部的结构性、关联性、层次性和递进性。防止作业设计随意化和碎片化的弊端，这就需要教师能够运用关联思维、整体思维进行作业设计，通过序列化、进阶化的作业设计进行任务重构，唤醒学生的学习主体意识和能动意识，在实施作业活动的过程中，建构知识并与自己建构的知识进行“对话”，逐步提升语文核心素养。
　　（三）从机械操练转向问题解决
　　部分家长认为作业做得多才能提升学生的成绩，部分教师也只把作业作为巩固知识、提升成绩的工具，试图通过反复练习、反复强化达到让学生“记住”“学会”的目的，忽视了学生运用相关知识解决实际问题的能力。素养导向下的作业设计应以问题解决为靶向，创设作业情境，重视多元表达，深化思维品质，让学生在作业完成的过程中能拥有解决问题的“成就感”和“自信心”，在积极的情绪体验中提升作业效能，走向主动探究、深度学习。在设计作业时，教师可以围绕学习任务确定好作业目标，然后再根据课前、课中、课后等教学环节的不同需求，设计多种形式的作业内容，与教材和生活进行联结式整合与实践式探索，进而达到解决问题的目的。
　　二、 实践重构：核心素养视域下的作业设计优化
　　（一）指向单元融合，设计统整性大单元作业
　　以五年级下册第二单元为例，本单元以“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”为导语，围绕单元主题“走进中国古典名著”编排了四篇课文。设计单元作业时首先要精心解读单元语文要素，定位单元作业目标。本单元两篇精读课文《草船借箭》和《景阳冈》要求引导学生学會借助资料、联系生活经验和上下文等方法来阅读，而两篇略读课文《猴王出世》和《红楼春趣》则鼓励学生将所学方法迁移；口语交际中“怎么表演课本剧”这一话题，使学生在名著阅读后加深了解台词、表情、动作对课本剧角色的重要性；习作中的“写读后感”则是在感受文学语言和形象后表达独特的审美体验，实现了阅读与表达的同步提升；园地中的“交流平台”是对名著阅读方法的小结与回顾；“词句段运用”一方面，让学生回忆运用多种方法猜测语句意思的经验，巩固古典名著的阅读方法；另一方面，通过“猜人物”的活动，进一步激发学生阅读古典名著的兴趣；“快乐读书吧”栏目则进一步引导学生由课内到课外，实现经典名著整本书阅读。根据以上单元编排内容，确定大单元整体作业目标，设计与目标匹配的作业内容。