作者：李振英
　　【摘要】提高学生英语的口语表达及英语表现力是当前高校英语教学改革的重要内容，在对图式理论的研究基础上，分析深化它在大学英语改革拓展课-演讲与口才中的习得机制，且将其运用于口语口才教学中，探讨如何运用图式理论来提高口语表达和口才表现。
　　【关键词】图式理论;大学英语
　　【作者简介】李振英（1978-），女，汉族，湖南工商大学，讲师，硕士研究生，研究方向： 中西方文化比较及教学法。
　　当今时代发展日新月异英语口语口才技能的重要性日益突出 ，需求量大幅度增加. 口语与口才的表现是成功通过多项考试和获取机遇的重要途径之一，是高校英语教育培养中一项最基本的技能。在大学英语四级考试中，笔者在所在大学担任英语专任教师多年，对英语口语教学的现状做了跟踪的调查问卷，分析结果显示，75.5%的学生认为现行的口语教学无法满足学生的實际需求，学生语言输出能力亟待提升提升。本文将图式理论作为指导，培养学生对语言输出信息处理上的有效科学的构建，实现流畅地道的口语输出的图式框架。
　　一、图式理论概述
　　图式（schema） 这个词来自希腊语，是一个认知心理学的术语，这个概念在1781年首先由德国哲学家康德（Kan） 提出。1932年，英国心理学家巴特利特（Bartlet） 发展了图式概念并将其应用到心理学研究中。他认为， 图式是对先前反应或经验的一种积极组织，是储存在学习者大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及学习者知识库吸收新信息的过程。直到20世纪80年代，美国著名人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart） 对这一理论进行发展并将其完整系统化。他把图式理论解释为“以等级层次形式存储于长时记忆中的一组相互作用的知识结构”或“构成认识能力的建筑砌块”，是.“系统深入地探讨长时记忆在理解过程中的作用的一种理论模式。”尽管不同学科领域对图式的理解和视角各不相同，我们仍不难得出图式是人的大脑将新事物与已经具有的知识、经验组织起来的一种表征知识的单位。图式就是 人脑中存在的抽象的知识结构，由空位（slo）组成。填充空位的过程是图式具体化的过程，当某一个图式的空位被填充，，这个图式就被激活了。鲁梅哈特认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。按照这种观点，在语篇理解过程中，首先要输入定的信息，然后阅读者在大脑中寻找能够说明这些信息的图式，当这些信息图式找到后，说明已经激活或建构了合适的图式，文章即被有效地理解。
　　图式理论强调人们对新事物的认知活动依赖于大脑中先前具备的知识结构。图式理论将阅读的过程理解为学生已有的背景知识和阅读材料之间相互作用的过程。而阅读量和阅读水平是学生口语口才的前期必要贮备。在阅读过程中学生现有的背景知识能够帮助其有效理解文章信息，并进行阅读理解。同时，随着学生不断对篇章的解码，进而对理解的信息进行修正和丰富。由此可见语言水平相同的读者，信息储备越多，图式知识越丰富，其理解和记忆力越强，进而口语口才的表现越流畅，准确。
　　图式有三种类型：语言图式 linguistic sche-形式图式（formal schema） 和内容图式（content schema）。语言图式是学生关于篇章的词汇、语法、句法和习惯用法等方面的语言知识，是读者掌握语言及运用语言的能力。语言知识是学生进行语篇理解的基础和先决条件。当语言知识积累有限时，如阅读材料中遇到大量的生词以及复杂的句式时，图式就无法对信息进行解码，理解语篇就十分困难，这就直接影响到下一个环节--口语输出与口才表现了。因此，在英语演讲与口才教学中，教师应该注重学生对语言知识的积累，帮助学生建立丰富的语言图式系统。形式图式是指关于不同文章的篇章结构与体裁方面的知识，例如小说、法律文章、 政论文章等都有着自己独特的结构。有研究表明（Urgabant，1984），以时间顺序为结构的叙述文和单向性结构的描述文比起其他结构顺序的课文更容易回忆。这说明对文章结构的了解无疑能增加读者对文章内容的吸收。因此，在演讲与口才教学中，教师应指导学生通过掌握文章的形式图式来识别主题内容和文章结构。为了提高阅读效率，要指导学生将已有的语篇知识有效地激活相关形式图式，从而在阅读中掌握文章大意及各段落之间的逻辑关系并形成正确的理解。内容图式是指读者的与阅读材料内容有关的背景知识，它还包括文化背景知识。内容图式能直接影响学生对主题的解读，在阅读理解中作用尤为突出。据图式论的观点，学生脑中的内容图式越丰富，阅读时对文章意义的正确理解读率就越高。例如：演讲与口才教学包括克服怯场、选题立意、分析听众、论证观点、撰写讲稿、巧用语言和传播知识等方面的学习和训练，这都需要学生建立丰富而强大的图式系统给予支持，更具体地说，在“选题立意”这章的学习中需要积极启动学生的图式系统，教师将有关背景文化以作业的形式布置给学生呢，让他们在课后充分利用现代的各种传媒方式如：报纸、书籍、网络等去查阅。也可以指导大家在课堂上利用多媒体手段完成，通过多形式、多内容的地输入，完善学生大脑中的图式系统，才能做出准确而有意义的选题。做到有题可选，有题优选，简言之，当学生对阅读材料的背景知识有储备时，理解程度也会较高。所以建立丰富的背景知识体系不仅可以在一定程度上加强语言知识的储备，还可以帮助学生解码信息，深化意义，从而加深对文章的理解，为流畅的语言输出提供良好基础。
　　图式理论认为阅读可以分为三种模式：一是高夫（p.B. Gough） 的自下而上模式（botom- upmodel），它指从最小的文字单位起始（音素、词素、词语等），通过译码而确立文字的意义，然后对脑海中已有的相关知识和现实的预测加以修正，得出正确的解释。因此，在传统的外语阅读教学中，教师一直遵循先讲授单词，然后逐句讲解短语和语法，再做练习题的这种模式。但学者们对这个模式有很大的争议，认为它是假定阅读是从阅读材料中获取意义的单- -过程。然而很 多的研究发现，阅读过程中读者脑中已有的知识对其产生了很大的影响。因此，传统教学效率低下并且存在很多的问题。比如，由于强调精确地阅读而忽略阅读速度;太注重字句而忽视文章整体意义的把握等。二 是哥德曼（K.s.Goodman）的自上而下模式（top一down model），它指从高层信息出发，根据已有的知识，对文章进行推测或假设，然后依文字层层向下推进，对预测或假设加以确证。哥 德曼认为阅读是一种不断猜测和证实的过程，是读者根据所获得的信息边推断边验证的过程。哥德曼的理论模式强调读者已有的知识在阅读过程中的作用，阅读材料本身没有意义，它只是提供少量的提示，有 效的阅读并不是要逐字逐句地辨认材料中字句，而是使读者能够预测文章中的内容。但是这种模式走入了一个极端，就是过于强调阅读的自，上而下过程，从而忽视了自下而上的过程。这在快速阅读的教学中是一个很大的突破。然而， 这种模式对教学也有不足之处，那就是忽视了学习者在阅读教学中对知识的积累。三是鲁姆哈特（D. E. Rumellhar）的相互作用模式（interactive mode）。他吸取研究领域中最新的成果，认为阅读过程实际上是一个多种语言知识的复杂的“相互作用”过程。鲁姆哈特在原有高夫和哥德曼的基础上提出阅读理解是视觉信息和读者脑中已有的知识相互作用的过程。