【摘要】高职与本科“3+2”分段培养模式是很多高职院校建立现代职业教育体系的重要组成部分，而在分段培养的过程中，如何选择正确的教学模式，做到课程有效衔接，则是关乎分段培养效果的关键。高职英语课程的教学亦是如此。本文在实践教学基础上，提出了针对“3+2”专本贯通的学生进行有针对性的分段式课堂教学和线上学习相结合的教学模式，能够对不同基础的学生进行学习任务、教学内容的合理制订，使学生在经过一段时间的学习后，能够形成完整的英语知识体系，从而使学生的整体英语水平能够有较大提高。
　　【关键词】高职英语;分段培养;英语教学
　　【作者简介】吕淑娟（1978.10-），汉族，女，青岛人，山东劳动职业技术学院，讲师，研究生，研究方向：外国语言学及应用语言学。
　　一、目前高职学生在英语学习中普遍存在的问题
　　1. 大部分学生英语知识体系不完整，英语基本知识欠缺。相对于本科院校的学生的英语水平，高职学生的英语需要提高的空间很大。从最基本的音标、基本词法、句法到时态、句子结构等都需要进一步地进行知识补充和强化，再经过高职阶段的英语学习，转段后才能跟上本科院校学生学习的进度，满足本科院校对学生英语水平的要求。
　　2. 教材内容梯度太大。由于“3+2”分段培养模式涉及高职院校和本科院校的对接，并且大多数高职院校的“3+2”专本贯通学生采用的是对口本科院校学生使用的教材，从教材本身来讲，没有任何问题。但对于入学水平明显低于本科院校的高职学生来说，无论是从起点，还是从接受程度来看，都具有很大难度。学生在学习中，由于教材难度偏大， 跟自己的基础知识无法对接，就会出现学习吃力，越学信心越不足的现象。
　　3. 教学方法灵活性不足。限于教学大纲和教学任务的约束，在实际教学中，大多数教师的教学灵活性、变通性不足。因为“3+2”专本贯通班级，教材是使用对口本科院校的教材，对于教学进度、教学内容、教学目标的要求，教师的自主把握性相对较小。在课堂教学中，因为教材的难度偏高，和学生的基础差距较大，因此教材中需要教师逐一讲解的内容较多，课堂上基本就形成了教师逐一讲解基础知识，学生忙于接受补充基础知识的局面。同时，由于学生的英语基础差距较大，教师对于基本知识讲解的细度又无法满足所有学生，因此对于课堂上教材内容的讲解，学生的接受程度就存在很大差距，学习效果也参差不齐。
　　二、针对高职教学中存在问题的调整改善策略
　　1. 充分利用线上资源。网上学习已经成为被广大师生认可的学习方式。各种网络教学的资源应有尽有，尤其是各大高校纷纷建立的网络资源库以及各种慕课、微课资源，令广大学生有了很大的选择余地。因此，针对学生基础不牢固，，掌握程度参差不齐的现状，教师可以充分利用网络时代的慕课和微课资源，给学生提供补齐短板、夯实英语基础的有效途径。不过，由于网络资源繁多，对学生而言，找到适合自己学习的资源，并不是一件非常容易的事，并且会耗费很多时间。这就需要教师针对不同学生的基础状况，从众多的学习资料中，为学生筛选适合不同学生的学习内容。对于教师推荐的，合适的学习内容，学生需在限定的时间范围内高效地完成，才能有针对性地循序渐进地进行基础知识的补充学习。与此同时，教师的监督考核机制要合理设置。针对很多学生掌握不要的模块，教师还需要在课堂上进行统一讲解，以确保基础薄弱学生经过系统的学习，能够缩小差距。
　　2. 根据学生需求，对教材内容进行整合、优化。“3+2”分段培养模式下的英语教学，教材由对口本科院校制订，高职院校的自主选择性很小，但由于学生的英语基础、接受程度等的限制，本科院校制订的教材往往不太适合高职院校的学生，这是摆在高职院校的英语教师面前的难题。因此，高职“3+2”的英语教师只能充分挖掘教材内容，做好学生基础调查，想尽各种办法弥补存在于学生和教材之间的断层。例如，目前高职院校 “3+2”的英语教学中，很多学生对于英语句子的基本结构不了解，对于系动词和实意动词的用法一知半解，经常会出现“I am come from Shandong Province”之类的基本错误。看似很简单的错误，反映出的却是学生基本知识的匮乏。而要改正这类的错误，需要从基本词法、基本句法学起。如何做到难度跨度如此大的内容在同一个课堂内完成呢？这就需要教师在教学中，把教材的内容吃透，把基础的知识点糅进教材的讲解中，对教材进行适当的知识整合，做到深入浅出，让学生在日常学习中逐漸把落下的基础知识补齐。
　　3. 探索新的分段式课堂教学模式。因为学生英语基础参差不齐，两极分化现象在“3+2”专本贯通班级比较普遍，因此，在实际的英语教学中可以采用模块化分层级教学的方式，在教学设计、教学目标、教学过程以及考核中，针对基础不同的学生，采用适合他们水平的模块式差异化教学。
　　首先，需要调查学生的英语基础，摸清楚需要进行基础知识学习的学生。根据课堂实际的可操作性，把学生分为学习的AB两个阶段即可。A阶段的学生是基础知识薄弱，需要在学习中逐渐渗透基础知识学习的学生，B组的学生是有一定英语学习基础知识，注重实践和能力提高的学生。
　　其次，针对处于学习AB两个阶段的学生，教学目标以及学习的内容的设定是相互交叉但是又相对独立的。例如，对于教材中同一篇文章的教学目标，A阶段的学生，重点在于对内容的理解，明白句法、语法以及常识的应用;而对于B阶段的学生，可以要求其体会遣词造句，理解文章构思，体会文章感情等。
　　再次，在教学过程中，教师要根据班级内部处于AB阶段的学生来确定具体的教学方法的实施。对于处于A阶段的学生需要采用启发—讲授—练习的基本方式来巩固基础知识。而对处于B阶段的学生，则可以采用让学生多加参与的教学方法，例如角色扮演、话剧表演、演讲等方式穿插进行。
　　最后，处于不同学习阶段的学生采用不同的教学评价方式。 基于不同的教学目标、教学方式等，对于处于AB两个学习阶段的学生的考核评价采用不同的方法，但总体上基本可以从课堂积极性、学习态度、作业完成情况等方面进行。
　　通过对“3+2”专本贯通学生的教学实践，笔者在学生的英语学习中见到了显著的效果，尤其是基础薄弱的学生的学习状态有了很大改善，学生脱离了之前由于基础薄弱、教师基础知识讲解不到位而带来的听不懂的状态，学习兴趣也随之提高，班级整体学习能力、学习效果也有很大提升。当然，在具体的教学中，笔者也发现对于学生学习AB阶段的划分过于笼统、对于学生基础知识模块化补充需要教师付出大量的时间和精力寻找适合学生的资源，学生的学习效果需要教师进行时时监督等问题。在今后的教学中，需要结合学生的变化状况进行不断的思索、完善，以便于能够让学生的英语学习收到更好的效果。
　　参考文献：
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