刊物属性
  • 刊物名称:校园英语
  • 国内刊号:CN 13-1298/G4
  • 国际刊号:ISSN 1009-6426
  • 邮发代号: 18-116
  • 数据库收录:中国知网
  • 投稿邮箱:
      tougao@xiaoyuanyingyu.com
  • 时间:2021-11-18 来源:校园英语杂志社

      【摘要】设计思维的参与体验式学习需求分析方法和迭代式创新方式,为如何设计ESP课堂教学,满足专门用途英语服务专业教学和学生需求,提供了一套课程设计创新的“使能”方法体系。文章按照设计思维的移情思考、判定需求和创意构思等方法,探索基于设计思维的专门用途英语课程设计模式。
      【关键词】设计思维;ESP;大学英语
      【作者简介】姚丽芳(1979.10-),女,广西桂林人,广州商学院外国语学院,讲师,硕士,研究方向:英语教学和英美文学。
      【基金项目】广东省大学英语教学改革项目“基于设计思维的专门用途英语课程设计理论与实践”(项目编号:YDY201933)。
      “专门用途英语”(ESP)已经成为大学英语教学改革的重要发展方向和研究领域之一,无论是关注的人数还是就相关主题进行理论探讨的研究都在逐年增加,越来越多的高校把原有的大学英语变成了“专门用途英语”课程,专门用途英语教学进入了广泛的实践阶段,课程设计和教学方法的研究也自然成为专门用途英语研究的热点之一。
      一、专门用途英语研究现状
      有关ESP课程设计的思考与讨论始于20世纪60年代,与ESP的兴起相生相伴。Huchinson & Waters(1987)总结了ESP课程设计路径(approach)发展的三个阶段:以语言为中心、以技能为中心和以学习为中心,并指出ESP与通用英语的重要区别性特征之一就是ESP关注学习,所有课程设计都是以学生的需求分析为起点。自此之后,以学习为中心的设计路径开始流行,需求分析成为ESP课程设计的核心元素。Woodrow(2018)又总结了80年代后出现的多种课程设计路径,包括语类教学法、话语分析教学法、语料库教学法、问题导向教学法(Problem-Based Learning)、案例分析教學法(Case Studies)、以内容为依托教学法(Content-Based Instruction)、学术读写素养教学法(Academic literacy)等等,国内也也有相关教学法的应用和讨论。从课程设计的指导理论来看,这些设计路径又可以分为三种类型:“基于语言的设计”(语类、文本分析、语料库)、“基于内容的设计”(CBI、学术素养)以及“基于问题的设计”(问题导向、案例分析)。从课程设计的方法来看,这些课程设计路径都是要求以学生需求分析为起点,采用相同的五阶段流程循环模式(Woodrow,2018):从需求分析、教学目标设定、教学大纲撰写、课堂教学活动的开展、到学习评估,各个阶段之间相互承接,构成一个整体的闭环,以保证学生需求落实到教学活动之中,并通过评估的反馈以验证需求分析的合理性。
      目前我国的大学英语教学课程开发和设计一直采取的是自上而下、分阶段、单向流动的“专家式”设计模式:前三个阶段都由专家来做出决定,并以物化形式呈现出来,比如政策、大纲、指南和教材等,在最后两个阶段,教师和学生只是对前三个阶段的既定课程进行执行。新兴的专门用途英语教学很自然地沿袭了这种模式,但是产生了诸多问题:一方面,ESP现在仍处于起步阶段,无论在理论还是资源方面都不完善,各个英语应用领域和高校的需求也是千差万别,很少有“专家”进行前三个阶段的工作,也没有优质的相关教学资源,教师很难从传统英语专业教学方法的“舒适区”中走出来,于是ESP教学出现了合格教师数量不足、学生满意度低和教学效率也不高的问题;另一方面,ESP具有跨学科性、情景性等特点,这与传统的英语专业教学研究领域有很大的区别,英语教师从事这方面研究热情不高,而相关学科专业的老师又认为ESP就是专业英语,英语老师不具备专业知识,英语老师“看不上”,学科专业老师“看不起”,ESP定位不清,地位变得非常尴尬,可以说目前的大学英语课程设计存在的“专家式”课程设计模式是导致ESP创新乏力、地位不高的根源之一。
      为了解决设计方法的条块分割的问题,不少学者提出了不同的理论构想,例如,Johnson提出整体化课程(coherent curriculum)概念,Graves提出了课程是动态化系统(dynamic system)的观点,陈坚林、谷志忠提出创设大学英语的“生态化”教学环境,大家都不约而同地认为,,必须突出教师在课程设计的核心地位,要为教师“赋权增能”,把课程教师变成课程设计者,实现课程需求分析、目标设定与课程教学和评估的良性互动。学者们提出的“整体化”“动态化”和“生态化”的课程设计目的在于创新课程设计的流程和方法,可以称之为“基于设计”的课程设计路径,然而,这些在设计路径目前主要还停留在理论讨论层面,操作层面的方法体系应用的研究还不多见。
      二、设计思维理论
      1.设计思维的内涵。“设计思维(Design Thinking)”,顾名思义,就是用设计师解决问题的思维方式来思考,从20世纪60年代以来,一些设计师就试图发现设计活动的隐性思维过程,总结出与自然科学方法相媲美的设计方法论,旨在从更广泛的意义上理解和改进设计过程与实践。1987年,Peter Rowe发布出版了《设计思维》一书,标志“设计思维”一词的正式使用。1992年,Richard Buchanan 发表了文章“设计思维中的难题”,进一步丰富了设计思维的理念,随后出现了一些组织和商业化机构推行设计思维。如 1991年成立了IDEO设计咨询机构;2005年在斯坦福大学工程学院成立“斯坦福大学哈索·普兰特纳设计研究院”;德国波茨坦也于2007年设立了设计思维学院。如今,设计思维已被广泛地应用于设计、工程、建筑及商业等领域中,越来越多的人和机构意识到了设计思维对思维创新的积极作用,也有越来越多的教育机构将设计思维方法整合到课程中去。
      2.设计思维的模型。设计思维是一种以人为本的创新方法,以技术可行性和战略可行性的方式来满足人们需求的一种方式(Brown,2008),其方法体系一般包括了五个阶段的设计步骤和方法:1)移情思考(Empathy),设计者通过观察用户行为以及参与其中来获取用户体验。2)需求定义(Define),设计者集合自己的体验提出用户可能的所有需求。3)创意构思(Ideate),设计者通过头脑风暴等多种途径提出多样化的解决方案。4)原型实现(Prototype),设计者利用一些粗略的工具制作出解决方案的原型,并将设计的思想制作展示出来。5)实际测试(Test),设计者在获取反馈后修改和完善原型。