摘 要：语篇分析的理论兴起于上世纪60年代，近年来越来越多地被应用到外语学习和研究的领域。将语篇分析的理论应用于《综合英语》这门综合考察英语专业学生阅读能力的课程，从语篇的形式和内容两方面入手， 要求学生结合语言运用的环境来理解和掌握语篇，有助于学生建立新型的阅读模式。教师实施以语篇整体理解为主导的教学途径可以在很大程度上弥补传统英语阅读教学模式中过分倚重孤立字词讲解的缺陷。

关键词：语篇分析；综合英语；阅读模式；教学途径

《综合英语》是英语专业低年级学生的基础主干课程，围绕所精选的英语报刊杂志、著作中的文章来设置各种语言任务操练学生的语言学习和应用能力，而所有任务的轴心是对文章的阅读理解，因此如何有效、全面地提高学生的阅读能力就成为本门课程的教学重点。传统的阅读教学停留在对文章孤立词句的分析上，过于囿于语言形式， 而忽视了语用功能以及文章涉及的背景知识。从教学实践来看，将语篇分析理论运用于阅读教学中可以很大程度上规避传统英语阅读教学模式中的缺陷，该方法从语篇的形式和内容两方面入手， 要求学生结合语言运用的环境来理解和掌握语篇，从而培养学生对篇章的构建性、发散性思维能力，并最终有效地掌握语篇的语言、交际和文化三个层面的信息。

1 语篇分析的理论背景

语篇分析是一门年轻的、还没有定性的学科。虽然早在二、三十年代就有语言学家注意到对使用中的语言的研究（如布拉格学派和伦敦学派），但这个学科是 60 年代才逐渐发展起来的。语篇分析吸收了包括语言学、符号学、心理学、人类学、社会学、文学等学科的研究成果，慢慢形成了一个专门研究交际中语言使用情况的涉及到多个学科的一门学问。

1952年，美国语言学家哈里斯在他发表于美国《语言》杂志上的一篇文章中首次提到了“话语分析”（dis-courseanalysis）（即语篇分析）这个术语[1]，指明语言发生于连贯的话语中，而非当时人们所认为的是发生在散漫无序的词或句子中的。此后，众多语言学家围绕这一理论展开了多角度、多层次的研究，对“语篇”一词的理解也不尽相同。梳理语篇分析理论自产生之日以来的各路语言学家对其所做的研究，可以发现他们对“语篇”的定义具有以下的共同点：语篇是一个语义单位，它有语篇特征（texture），这些特征把“语篇”与“非语篇”严格区分开来。一般说来，可以从形式的/结构的角度给“语篇”下定义，也可以从功能的角度下定义。从结构方面看，“语篇”是大于句子的语言单位；从功能方面看，“语篇”是使用中的语言，在交际过程中，语言的意义是根据语境来确定的。语篇可以是口头的或书面的话语，一句话或者一个言语行为可以构成一个语篇，但大多数语篇是由一个以上的言语行为构成。

英语语篇分析理论研究的重点一直是语篇中的衔接（cohesion）和连贯（coherence）。衔接与连贯是两个不同的语言关联现象，不可将两者混淆。衔接指向语篇内的语义连接，而连贯兼指语篇内的连接和语篇外的语义连接。衔接与连贯之间有平行关系，但在某种程度上讲，两者也有从属关系。衔接是指语言表达方式在表层结构分析层面上句法或语义的连接方式；连贯着眼于语言连接的深层结构，呈隐形特征，比较难把握。实现语篇的连贯必须具备两个条件：首先，语篇内部各部分是衔接的，其形成的语义网络构成一个意义整体；其次，语篇必须适合情景语境，在语境中有适当的功能[2]。

2 语篇分析理论对综合英语教学的启示

从语篇分析入手进行综合英语教学要求学生兼顾字词的直观信息和非直观信息，因此，语篇层次上的阅读教学有利于学生建立一种新的阅读模式——将研究文章的语言知识和整体意义并重的“交互作用模式”，同时有助于教师从宏观上调控文章的讲解层次、设置教学步骤，弥补传统句子教学法中“见木不见林”的缺陷， 达到更理想的教学效果。

1.引导学生建立新的阅读模式

阅读不是一个被动的机械过程，而是一个复杂而又积极主动的心理过程。阅读是读者与作者相互作用和交流的过程。大量的语言活动在头脑中进行，阅读就是对书面话语即一系列语言文字符号的辨认与理解。文字符号作为信息输入读者的大脑后，读者获得并根据需要处理信息，然后在思维领域内通过大脑展开活动，使这一心理过程得以完成。

就读者的阅读模式而言，目前为止归纳出了以下三种：

第一种是 “自下而上模式”。这一模式把阅读过程视为一种线性过程，认为阅读是一个对词和更大语言单位逐层进行辨认的过程，， 换言之，完成对词句的解码后，最后才能获得文章的整体意义。这种阅读模式的核心假设是正确辨认语言符号是阅读理解的基础，如果读错了某个符号或没理解某个语法关系，理解就不可能发生。

第二种是 “自上而下模式”。该模式下的阅读强调非直观信息的重要性，读者首先利用非直观信息理解文章整体意思，用语境来猜测生疏项目的意义，进而才仔细研究意义是如何表达的。这种模式的核心是读者能否正确地完成选择和检测过程。

第三种是“交互作用模式”。“交互作用模式”下的阅读绝不是“自下而上”或“自上而下”的过程，而是两者同时作用的过程。换句话说，阅读理解既是语言文字的处理过程， 又是读者对已有背景知识运用和处理的过程。读者既需要低层次上识别字词的技巧，又需要高层次上的对文章主题及相关背景知识的了解。

语篇分析法指导下的阅读教学侧重点在篇而不在句，需要学生遵从“交互作用”阅读模式，从文章整体的角度出发，以语篇为基础单位， 对文章的内容、语句及文体修辞进行整体地分析和理解，从而达到更高层次的阅读，即对文章进行评价和赏析，这种方法可以避免学生在阅读中出现断章取义的现象。

2.实施以语篇整体理解为主导的教学途径

在综合英语的教学过程中，教师在讲授词句层面上的知识点后，从语篇的整体层次上分析作者利用衔接等手段创造语篇连贯的方法，并引入与文章有关的社会文化知识。在课堂上，应以学生为主体，充分调动他们的主观能动性，提供给学生更多的机会参与分析、推理、归纳、总结等认知过程和运用所学知识互相交流。具体实施途径如下：

（1）先行组织者的导入

在正式讲解新的单元前，在pre-reading activities的教学板块里教师可以选择适合的先行组织者来引入新课文的话题。作为导入的材料的形式很多，可以是有启发性、导向性（导向课文话题）的问题、音频、视频等，它们的目的在于激活学生的背景知识，激发学生对即将学习的新内容的兴趣。在选择阅读材料时，教师应考虑学生具备的非直观信息因素来选择学生认知能力和理解能力范围内能够接受的材料，避免出现以一则晦涩难懂的材料导入引起学生抵触和反感的情况。在这一板块的教学中，教师应注重介绍外语国家的文化，扩充学生对人文、科学、历史、地理等知识的了解，以此缩小文章作者和学生之间的文化差异和扩大学生的世界知识。学生“共有知识”知识面和经验的积累是理解语篇的支柱。

（2）文章主旨、结构的概括

对文章第一层面的处理出现在global reading板块对文章主旨、结构的概括上。主题思想和结构是作者写作目的和谋篇布局的直接体现，能否抓住一篇文章的主题和结构考验学生分析和归纳的能力。对于主题思想的提炼要培养学生的识辨能力，善于捕捉文章中的关键信息。就一个段落而言，引导学生找出直接的立论句或中心句，对于没有现成的中心句需要学生概括的情况则启发学生找出关键词从而勾勒出该段落的大意。从中心句铺陈到延展句，学生借此获得完整信息。教师还要引导学生分析作者如何围绕主题进行构思、布局，即文章的结构是如何服务于主题思想的表达。通过以上的分析可以把学生的感性认识提高到理性认识，使他们在宏观上加深了对文章本质的认识和理解。

（3）学生预测机制的激活

阅读理解不是被动的过程，有经验的读者总是“一边阅读，一边利用冗余现象和直观、非直观信息所提供的语境，来预示文章下一部分可能表达什么意思”[3]。效率高的学生不是逐词地建造意义，一旦他们识别了字词的直观信息，就会立即利用前文的信息和对上下文的预示去理解直观信息。预测成为阅读过程中不可或缺的一个环节。所谓预测，就是提出“即将发生什么”的问题，并对此做出回答，从而实现一定程度上的“理解”。因此，教师在综合英语的教学进行到detailed reading这一步骤时应该训练学生快速识别已有直观信息提供的语境线索，并在此基础上预测下文可能出现的内容。教师可以提供给学生文章的第一句，让他们预示下文；或给出一段文字的首末句，让学生猜测中间的内容；或给出一段或几段顺序打乱的句子让学生复原；甚至可以把两篇文章的段落混在一起让学生区分。学生们通过这种预测活动，可以判断某一材料能否回答他们之前提出的问题，从而决定是否需要阅读、略读或详读这份材料。激活学生的预测机制是让学生参与到重现语篇衔接和连贯活动中来的有效举措。

（4）对课文的评述

在一篇课文的讲解结束之时，引导学生参与到对课文的评价性活动中来是很有必要的，可以探讨文章的衔接手段、文体等，对篇章进行整体性理解，客观上也有利于学生写作能力的提高。通过这样的活动能够培养学生对文章的能动性理解能力，有助于他们更好地理解文章的字里行间的意思，明察作者潜在的目的，从而使从学生被动地接受信息转变为主动地剖析作者的意图，从而达到作者与读者交流的目的。在此评述基础上可以引入一些延展性活动，比如小组讨论、辩论、对话、乃至戏剧表演的形式都能够使学生基于文章而又不限于文章的理解，从而获得对文章的发散性理解，培养自身的思辨能力。

3 结语

将语篇分析法引入到综合英语的教学中，可以弥补过分倚重孤立字词讲解的传统阅读教学模式中的缺陷。语篇教学法从语篇层次上引导学生从整体上把握文章的主要内容、谋篇布局以及相关的背景知识，从而有效地提高了学生的阅读理解能力、思维构建能力和交际能力。学生的主观能动性和信息获取能力在课堂上得到了增强，这也有助于他们课堂外获取知识的效率的提高，于学生甚为有益。

参考文献

[1] 李悦娥，范宏雅. 话语分析[M]. 上海：上海外语教育出版社，2002. 126.

[2] 张德禄，张爱杰. 情景语境与语篇的衔接与连贯. 《中国海洋大学学报》（社会科学版） [J]，2006，（1）.45.