刊物属性
  • 刊物名称:校园英语
  • 国内刊号:CN 13-1298/G4
  • 国际刊号:ISSN 1009-6426
  • 邮发代号: 18-116
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      tougao@xiaoyuanyingyu.com
  • 时间:2021-12-10 来源:校园英语杂志社

      【摘要】批评话语分析的提出始于20世纪70年代,随着批评话语分析理论的逐步发展和完善,语篇的分析已经不仅仅局限于语言成分的分析,而是挖掘语言深层次的意识形态问题和权势关系,更加关注的是语篇的社会性和建构性。英语阅读和写作课程均与语篇的阅读密切相关,通过语篇的阅读和分析可以提高学生的批判性阅读思维、语篇分析能力和写作表述能力,读写结合具有一定的现实意义,如何在批评性话语分析的指导下开展读写结合课程是需要重点思考的问题,故本文探讨了批评话语分析与读写结合课程的结合点,以及批评话语分析指导下的读写课程改革的要点。
      【关键词】批评话语分析;读写结合;阅读;写作;语篇
      【作者简介】满静(1987.09-),女,回族,吉林长春人,长春光华学院外国语学院,讲师,硕士研究生,研究方向:应用语言学、翻译。
      一、引言
      批评话语分析经历了三个阶段,第一阶段侧重分析语篇中的语言成分,在第二阶段学者们将话语视为一种社会实践,侧重分析语篇所体现的意识形态和权势关系,第三阶段侧重以认知的视角对语篇进行分析。总的来说,批评话语分析更加注重语篇的社会属性,为语篇分析提供了新的视角。英语阅读课程和写作课程都与语篇的阅读与评析密不可分,加之阅读和写作教学本身存在着密切的关联,因此可以运用批评话语分析理论指导读写结合的教学改革,本文重点探讨了批评话语分析与读写结合课程的结合点以及批评话语分析指导下的读写课程改革的要点。
      二、批评话语分析综述
      批评话语分析(CDA,Critical Discourse Analysis)是由话语分析发展而来。批评话语分析最早始于20世纪70年代,批评话语分析研究的初级阶段以Fowler为主要代表,学者们以Halliday的系统功能语言学为基础,提出批评语言学,此阶段重点分析语篇中的语言成分。20世纪80年代批评话语分析发展到了第二阶段,以Fairclough为代表的学者结合系统功能语言学和社会学,提出了批评话语分析的概念,认为话语是一种社会实践,可以通过话语分析其中蕴含的意义、意识形态以及权力关系。话语体现了作者的意识形态,而作者的意识形态由文化决定,因此意识形态可以映射在语篇中。Fairclough建立了语篇分析的三维模型,即语篇、话语事件和社会实践。“Fairclough在三维模式下提出CDA 研究三步骤:描述语篇的形成特征,包括词汇、语法等;阐释包括语篇和交际之间的关系;解释涉及交际过程和社会语境之间的关系”(季伟,2012)。批评话语分析发展到第三阶段,以van Dijk和 Wodak等为代表,学者们认为“语言与社会之间并非直接发生联系,其中间环节是人的大脑,大脑的认知才能把话语、语言和社会三者联系起来”(辛斌,2012)。总的来说,批评话语分析侧重从社会学的视角分析话语,重点分析话语的社会属性。这正是英语教学中所忽视的问题,英语学习者不应该仅仅停留在语言层面,而应该注意话语的社会属性。
      三、英语读写结合教学的特征
      英语阅读教学和英语写作教学与语篇密不可分。英语阅读教学需要大量语篇阅读的输入,而英语写作需要将自己所享有的社会知识反映在语篇中。阅读与写作也是密不可分的两项技能,阅读属于输入型技能,写作属于输出型技能,而英语读写结合课程是将英语阅读和英语写作课程合二为一的一门课程,从而完成从“输入”到“输出”的有机结合。写作作为高阶的语言能力需要大量的阅读输入和知识储备。读和写是两个相互依存的关系,也是相辅相成的关系,学生也是经常在阅读和写作之间切换角色。阅读量较大的人写作能力也会得到提升,相反写作能促进更多地阅读。目前,阅读课程和写作课程存在脱钩的现象,无论从教学大纲、课程设置、教学内容、教学材料,均没有形成有机的关联。从具体的教学内容和教学目标来说,若想提升学生的写作能力,则必然要加大学生阅读的投入量,而阅读文本的质量以及如何培养学生的独立阅读能力和批判性阅读能力至关重要。事实上,通过批判性阅读可以提升学生的批判性思维(Freire,1970),批判性思维能提升学生明辨是非的能力,使学生具有透过现象看本质的能力。评判式阅读是一项作者、文本和读者之间的交际活动(Wallace,2003)。寫作也同样是一项作者、文本和读者之间的交际活动,只是在不同的交际活动中角色发生了转换,因此学生在批判性阅读中掌握的批评性思维可以映射在自己的写作之中。
      四、批评话语分析与读写课程的结合点
      批评话语分析为语篇分析和语篇阅读提供了新的视角(李桔元,2008),也为读写结合课程改革提供了新思路。批评性话语分析更关注语篇的社会性、历史性和建构性(欧阳护华,熊涛,2013),语言的社会性使得读者需要结合文本的社会文化背景进行分析,语篇与语境密切相关。因此,语篇超出了字词的分析,而是从社会文化和意识形态的角度对语篇进行分析。语篇的写作和语篇的阅读事实上都是交际行为,语篇承载了作者的意识形态和写作意图,阅读的过程就是解构语篇背后的意识形态和体现的权势关系,读者需要通过共享知识去解读语篇所包含的意识形态以及作者的写作意图,当然读者并不是被动地全盘接受,而是批判地有选择性地接受。“CDA 以意识形态批评为核心,这和批判性阅读的目标和本质是一致的,批判性阅读就是 CDA 理论指导下的语篇阅读过程”(欧阳护华,熊涛,2013)。因此,批评性话语分析指导下的阅读需要重点培养学生的批判性思维。杜威(1910)曾指出批判性思维是“对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔细的思考”。事实上,在读写课堂中的学生具有多重身份,既是读者也是作者,他们与所阅读文章的作者之间形成了“读者-作者”之间的交际行为;同时作为作文的写作者,学生们将自己的意识形态反映在自己的作文中,与自己文章的读者构成了“作者-读者”之间的交际行为。因此,学生首先需要完成解构其他作者意识形态的过程,同时在阅读的过程中,,学生的意识形态会发生潜移默化的改变,但对学生意识形态的形成起着至关重要作用的是其所在社会文化,因此在社会文化与语篇阅读的共同影响下,学生的意识形态逐步形成并发生着微弱的变化;而在写作的过程中会将这种意识形态映射在自己所完成的语篇中,语篇具有建构性,同样能够对读者的意识形态产生影响,因此语篇使得作者和读者之间构成了交际行为。中国对外话语体系的构建也是目前的重要任务,因此,在批评话语分析的指导下,让学生学会用话语进行语篇的构建也是至关重要的。在批评话语分析的指导下,教师应引导学生在考虑社会关系和社会语境的前提下,通过词汇的选择、篇章的布局、修辞的运用,明确叙述立场,来完成社会关系和文化关系的重新构建。从这个层面来看,批评性话语分析指导下的读写结合课程改革意义重大。