摘 要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，学生应能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习。本文分析全国初中英语教师教学基本功大赛中11节阅读说课视频，探究初中优秀英语教师如何在阅读课中培养学生的思辨能力。研究发现，教师普遍关注学生思维能力培养，在阅读教学中通过问题链、思维导图和群文阅读等方法引导学生进行文本解读，开展推理、分析和评价等涉及思辨能力的阅读活动，但三大技能的具体维度不够全面。
　　关键词：初中英语；阅读课；思辨能力
　　作者简介：彭雪蓉（1982-），女，江苏扬中人，南京晓庄学院，讲师，硕士，研究方向：英语教学。
　　一、引言
　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》将思维品质纳入英语核心素养，要求教师通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生在语言学习中发展思维品质。文秋芳等学者将critical thinking译为思辨能力，认为其是思维能力的重要组成部分。传统的语言教学往往将二者割裂，重知识、轻思维。因此，在新一轮课程改革中，教师应该学会引导学生在阅读中发展思辨能力，全面提升英语核心素养。
　　Facione和其专家组将思辨能力划分为认知能力与情感特质两个维度：认知能力包括阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节六项技能，其中分析、评价与推理为核心技能；情感维度包括好奇、自信、开朗、灵活、公正、诚实、谨慎、善解人意等。保罗和埃尔德提出了三元结构模型，包括思维元素、思维标准和思维特质三个组成部分。思维标准包括清晰性、精确性、准确性、重要性、相关性、完整性、逻辑性、理据性，广度和深度，思辨者需要权衡思维标准，并去衡量或者检验思维元素，进而发展思维特质。文秋芳将思辨能力细化为元思辨能力和思辨能力两个层次。为了突出思辨者的主观能动性，她将元思辨能力放在第一层，具体包括自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能。第二层次思辨能力包括与认知相关的技能和标准以及与思辨品质相关的情感特质。她在已有框架的基础上，将认知技能简化为分析、推理与评价，使其操作性更强。Anderson 等人于2001年对布鲁姆教育目标分类体系进行了修订，将认知过程由低级到高级分为：识记、理解、运用、分析、评价和创新。该模型的贡献在于将思辨能力中各种技能进行分层分级，突出思维技能的过程性和动态性。
　　虽然国内外学者已经建构起多种思辨模型，但仍缺乏适用于分析英语阅读教学活动且操作性强的思辨能力框架。因此，陈则航等在前人研究的基础上，聚焦思辨能力的三个核心技能（分析、推理和评价），从不同维度描述了各技能在英语阅读活动中的体现（具体描述参见下表），建构了英语阅读思辨能力的分析框架，适用于分析和评价阅读活动和阅读问题设计。本研究运用这一框架，分析优秀初中英语教学说课视频，探究教师如何在阅读课中培养学生思辨能力。
　　二、研究方法
　　（一）研究问题
　　本研究拟回答如下问题：
　　1.教师在英语阅读课堂中培养学生哪些思辨技能？
　　2.教师使用了哪些有效策略培养学生的思辨技能？
　　3.教师设计相关活动的理论依据是什么？
　　（二）研究对象
　　本研究选取了第六届全国初中英语教师教学基本功大赛中11节英语阅读说课视频，每个时长为12-15分钟。说课体现了教师对于教学的理性思考，有助于了解教师课堂教学背后的教学理念，是教学研讨常见的一种形式。
　　（三）研究工具
　　本研究主要运用陈则航等设计的英语阅读思辨能力框架（见下表），其中推断、分析和评价为一级指标，其每项具体描述为二级指标，其中推断和分析技能各有4个二级指标，评价有3个二级指标。
　　（四）数据收集与分析
　　研究者将11个说课录像进行转写，依据英语阅读思辨能力框架，分析说课教师的教学目标、教学重难点、教学过程、教学特色和反思中体现出来的英语阅读思辨能力框架中的一级和二级指标中的数量和分布特点。
　　三、结果与讨论
　　（一）英语阅读课堂中培养的思辨技能类别
　　9位教师明确将三项思辨核心技能中的一项或多项（具体见表）作为教学目标，3位教师未提及思维品质。在教学目标中，出现频率最多的为分析技能（6次），其次为推理（4次），较少出现的为评价技能（2次）。分析技能主要体现在以下两个子维度：分析文本中的现象、人物或行为；分析文本特征、写作手法和写作目的。推理技能主要体现在对文本内容发展作出合理的推断、预测或解释，以及推测人物心理这两个子维度，其中1位教师明确提出在推测人物心理时需要提供原因或者证据。评价技能主要体现在评价文本内容、相关人物或时间。1位教师在教学重点中提及学生需要分析文中主人公遇到的问题和理由，1位教师将激发学生缺乏深度思考设为教学难点，其余教师均未将思辨能力或者其他思维品质列为教学重点或难点。
　　9位教师在教学目标中提及的思辨技能在教学过程设计中基本得到了具体落实，其中推理活动共计10个，包括推测心理或情绪（2个），根据图片、标题等预测文章大意（4个），预测或解释文本信息内容发展（4个）；分析活动共计9个，包括比较人物或事件（2个）；分析文本特征、写作手法、写作目的（3个），分析文本中的现象、人物等（4个）；評价活动共计4个，均为评价文本内容、相关人物或事件或方案等，其中仅一个活动强调需要提供原因或证据。
　　整体来看，绝大部分教师能够将思辨技能较好地融入阅读教学中去，但还存在维度不够全面，特别是未能引导学生评价写作手法或作者观点、评估信息的可信度、合理质疑文本内容或作者观点、提出不同假设等，且大部分活动未强调挖掘文本中的原因和证据。
　　（二） 培养思辨技能的有效策略
　　1.巧用问题，激发思考。大部分教师设计有层次、有思维含量的问题来引导学生解读文本，进行推理、分析和评价等活动，但未能引导学生对文本的观点或内容提出恰当的质疑、并分析和解决问题。在引导学生理解文本时，孤立的几个问题对于激发思维效果有限，需要用问题链来连续追问，追根溯源，纵深挖掘，帮助学生理解问题的来龙去脉和内在联系，增加他们思维的广度和深度。教师基于文本，结合学生的认识水平，创设逻辑关联性较强的问题链，为推理、分析和评价等高阶思维活动提供支撑，达到建构文本意义和发展思维品质的目的。