作者简介：石会娟（1983～），女，汉族，河南郑州人，郑州市管城回族区外国语学校，研究方向：英语教育教学；
　　江东昕（1995～），女，汉族，河南郑州人，郑州市管城回族区外国语学校，研究方向：英语教育教学。
　　摘 要：学生思辨能力的培养是英语教学的深层次内容，也是英语核心素养的要求。基于英语单元整合有利于教师梳理课程内容，引导学生形成结构化知识，文章从单元整合的视角入手，以语篇研读为逻辑起点，以培养学生的思辨能力为抓手，对人教版八年级上册第十单元的单元整体教学设计展开探索，旨在使学生在主题意义的引领下，依托不同类型的语篇，发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质，推动学生思辨能力的发展。
　　关键词：初中英语教学；初中英语单元整合；英语思辨能力
　　中图分类号：G633.41
　　文献标识码：A
　　文章编号：1673-8918（2023）38-0104-04
　　一、引言
　　在初中英语教学中，对学生思辨能力的培养是一个复杂的过程。当下，“思辨缺席”已成为亟待纠正的趋势，加强对学生思辨能力的培养刻不容缓。思辨能力是指对学生分析、推理、创新等逻辑能力的训练。在新时期育人目标的要求下，教师在日常教育教学中培养学生的思辨能力应尝试创新教学方式。文章以人教版英语八年级上册Unit 10 “If you go to the party， you will have a good time！”为例，探讨初中英语单元整合视角下对学生思辨能力的培养。
　　二、什么是思辨能力
　　“思辨能力”起源于英文“Critical Thinking Skills”，最早将其翻译为“批判性思维能力”。对思辨能力的概念，可分别从情感态度层面和认知技能层面来界定：在情感态度层面上，思辨能力指“勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，敏于探究，持之以恒地追求真理”；在认知技能层面上，思辨能力指“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释”。由此看来，可将思辨的过程理解为对阅读的文本，运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理有据的判断的过程。
　　三、教师在培养学生探究意识和思辨能力方面存在的不足
　　（一）受限于传统应试教育理念
　　在当下的英语教学中，部分教师由于受限于传统应试教育理念，只重视成绩，讲授语言知识，面对学生提出的问题不加引导而直接给出解决办法，忽视了对学生探究意识和思维能力的培养。但如若教师仅仅只关注语言知识的教学，就会使英语教学仅仅停留在低层次认知层面。而思维是智力的核心，是认知活动的最高形式，英语思维能力直接反映了学生对英语文章的理解能力，正如孙有中在《思辨英语教学原则》一文中所言：“没有思辨能力的语言能力是贫乏的，它既无法理解也无法产出意义丰富、逻辑严谨的文本及话语。”因此，教师需在教学中有意识地培养学生深层次的认知能力——即思维层面的认知能力。
　　（二）对教材内容缺乏深层次挖掘
　　教材是教与学的根本，是把握学科知识的第一手资料。教师只有在备课过程中先做到吃透教材，把书读薄，把文本背后的问题挖掘出来，才能在授课过程中将预设好的启发性问题适时地抛出，时刻引领学生思路，把握课堂走向，从而启发学生进行深度思考，培养学生的思辨能力。
　　（三）学生课堂主体地位的缺失
　　如今，初中英语教师虽已在逐步增强改革课堂教学模式的意识，但受有限的教法约束，课堂环节的设置仍旧会形式大于内容，课堂往往以教师为中心，师生之间缺乏启发式问答互动，学生只是被动地听讲和接受知识等，这就导致学生课堂主体地位缺失，使得教师的“教”和学生的“学”是“两张皮”，教学效果欠佳的同时也导致学生越来越不爱思考，限制了学生思路的发散，也抑制了学生思辨能力的发展。
　　四、单元整合对培养学生思辨能力的必要性
　　随着课程改革的逐步深入，《义务教育英语课程标准（2022年版）》对当下的英语阅读教学提出了更高的要求，强调英语课程的教学重点应注重大单元和大概念，教师应提升自己的单元整合能力，注重对主题的探究，以此提升学生的核心素养。自此，将同一个单元内零碎的内容联系起来的单元整合成为当下推进英语教学进一步深化的热门方式。这种单元整合教学模式，将传统的诸如知识点类的浅表层英语知识带入到更深层次的思维加工中，能使学生主动地进行深入学习和思考。学生在思考的过程中逐步构建出完整的知识体系，进而提高学生思维的深度与广度，发展更高层次的思维能力。由此看出，单元整合对学生思辨能力的培养具有重要意义。
　　五、重视思辨能力培养的单元整合——以人教版八年级上册第十单元为例
　　随着课改的深入和核心素养的提出，以单元为整体进行教学设计，体现学科育人价值，整体把握学科核心素养培养，成为教学研究者和实践者的基本共识。与传统教学模式相比，单元整合下的英语教学能够将单元内容按照功能性和育人目标进行重新整合，提取出的单元大观念是单元内各语篇在内容上凝练后的结果，它对整个单元的教学有总领作用。一方面，它可以更加明确地指出单元整体教学目标和育人方向，另一方面，它能帮助教师在设计课程时将启发思考、启迪思维的问题和练习增添到课程当中。
　　（一）单元大观念的创设
　　单元大观念的创设离不开文本研读与分析。笔者首先对该单元的文本进行研读，发现该单元围绕“Decision making”这一主题展开，属于“人与自我”的主题范畴，主要内容为预测事情的结果、与他人交流自己的问题与烦恼、向他人寻求帮助并积极提出建议与想法等。在语篇一中，八位同学就参加派对穿什么服装、乘坐什么交通工具、和谁一起参与等问题进行讨论，对话呈现了对事情进行结果推测的基本句型。该语篇旨在引出“做决定”的相关话题。语篇二就筹备派对的细节进一步展开对话，谈论话题包括何时组织、如何组织、何时安排等，在对话中补充了情态动词的使用。该语篇通过对派对细节的假设与讨论，让学生认识生活中的各种决定以及意识到规划的重要性。在语篇三中，Jeff和Ben就派对可能发生的结果进行预测，进一步讲述不同决定带来的不同结果。语篇四主要涉及青少年在未来人生规划方面可能会遇到的问题与困惑。语篇中的父母和经纪人站在不同立场为Michael提出了职业规划建议。该部分对话旨在引导学生在面对他人的不同建议时，要学会筛选出适合自己的合理建议。语篇五围绕Laura丢钱包的故事展开，引导学生积极面对生活中的问题和主动寻求解决方法，培养学生遇到难题时向他人寻求帮助的意识。经过以上语篇研读与分析我们可以看出，本单元的五个语篇分别从不同的角度谈论“做决定”（Decision making）。笔者在整合与挖掘各语篇之间的关联后，构成了本单元的三个子观念，即“明确问题——分類阐述问题，积极进行结果推测”“形成方案——面对抉择难题，选择恰当求助对象”“落实行动——学会筛选建议，学会作出明智决定”。这三个子主题也分别对应了本单元的三个课时。子观念的设置都指向了同一个单元大观念，即树立解决问题的积极态度，学会如何做出明智决定。单元大观念的设计旨在帮助学生形成基于主题的结构化认识，学习层次由浅入深，理解性技能与表达性技能协同发展，在单元大观念的框架下，学生更容易厘清学习思路，有益于自主思考的形成，从而为学生思辨能力的培养打下基础。