摘 要：在日常的阅读课堂当中，笔者发现在整个过程当中，学生被要求在一定的时间内以正确完成习题为主要目标进行机械式的阅读，教师往往只针对答案所在文中的关键语句进行讲解，而学生在这个过程中处于被动接受的状态，导致整个课堂与教学过程异常乏闷。笔者认为解决这一问题的关键在于教师做到有效提问，促进师生间的沟通与互动，因此本文就改善高中英语阅读课堂中教师提问及师生课堂互动这一问题，以笔者所在学校为例，通过课堂观察与教师访谈的形式直面目前英语阅读课堂中教师提问与师生互动的现状，分析其中存在的问题，并提出相应的改进建议。
　　关键词：高中英语；师生互动；阅读；提问
　　作者简介：许鑫琰，江苏省扬中高级中学。
　　作为高中英语教学中重要的一环，阅读课可以让学生在掌握单词和基本语法的基础上，通过思考与分析去获取相关信息，分析文章结构与内容，同时在潜移默化中进行语言知识积累，从而提升自身写作水平。想要提升阅读课对学生学习英语的积极价值，势必需要教师合理调整策略，加强与学生的交流，改善阅读课堂的质量。
　　一、理论基础
　　课堂提问是一种可以用于调节课堂氛围，促进教学活动正常开展的教学手段。良好的课堂提问在于教师通过巧妙设置情景，将问题抛给学生，使其将事实、意见等通过较好的方式总结并表达出来。对于英语课堂而言，课堂提问与回答可以作为考察教学与学习效果的一种评价手段。
　　课堂互动是指在课堂中，由两人或多人发起的一类相互交流并相互影响的活动。Allwright指出，师生互动是保证课堂活动有序进行的必要条件。另外，Rivers认为课堂互动的核心主体应当是学生。
　　对于任何语言学习课程而言，互动交流的意义不言而喻，语言学习本身就是通过人与人之间的交流互动进行的。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中也提道：将知識以“问题”的形式表现出来，通过师生间的互动让教学活动转化为问题与探索能够引导学生进行积极思考，提升课堂教学效率。
　　实际上，已经有许多学者就如何设计教学问题以促进课堂互动展开了研究。但通过整理文献发现目前针对高中英语阅读课堂的相关研究还是不足，且没有详细分析具体的问题设置如何对课堂互动产生影响。
　　二、研究设计
　　（一）研究目的
　　探究高中英语阅读课堂中如何有效提问以促进师生交流应当包含以下几个关键：
　　第一：如何选择提问对象？
　　第二：如何巧妙引导学生进行回答？
　　第三：对于学生回答如何进行反馈与解答？
　　（二）研究对象与方法
　　本文采用课堂观察与访谈的形式，对笔者所在的江苏省扬中高级中学的三名英语教师：潘老师（30余年教学经验）、朱老师（15年教学经验）、王老师（1年教学经验）的英语阅读课程教学过程进行观察，并在课后进行访谈，分析得出相关结果。
　　三、研究结果
　　（一）教师提问类型统计
　　目前研究主要将课堂提问类型分为两类，其一为展示型问题，是指答案确定，教师通过提问评价学生知识掌握情况的问题类型；其二为参考型问题，是指答案未知或非标准，通过教师与学生的思考与探讨去探究问题真相的一类问题。后者更容易引发课堂师生间的良性互动，以产生有效的沟通与合作。因此笔者对3位教师课堂中提问数量及类型展开调查，统计结果如下：
　　由表1可以得出：首先，从提问数量来看，朱老师提问最多（84个），而王老师提问最少（40个）；其次，从提问类型来看，三位老师所提问题中展示型问题均超过了50%，其中潘老师提出展示型问题的占比最高，为73.5%。
　　由此可以大致得出，3位教师在英语阅读课堂教学过程中有意或无意倾向于提出展示型问题，这一类问题的答案通常在阅读文章中可以直接找到。课后笔者分别对3位教师进行访谈，了解到他们并没有过于注重提问类型对课堂效率及师生互动的影响。在他们看来，通过让学生从文章中挖掘问题答案，可以帮助他们仔细阅读文章，分析文章内容及结构，在这个过程中提升英语阅读与理解能力。
　　（二）教师提问对象选择
　　在课堂观察过程中，笔者发现潘老师请学生回答问题时是通过有规律的轮流的方式选择提问对象，而朱老师与王老师更多则采用随机选取的方式选择提问对象。当然，对于一些难度较高的问题，3位教师大多都会倾向于选择成绩较好的学生进行回答，偶尔也会挑基础较差的学生回答难题。
　　以潘老师的一个课堂提问例子说明，文章后有一题为“What are the advantages of a band to sing on the street for passersby？”属于标准的展示型问题，可根据文中一句关键句分析得出答案，难度中等。此时轮流到一位基础较差的同学回答，这位同学最开始无法正确回答问题，直至等其站起思考1分钟后才给出回答，且答案错误。此时课堂氛围沉闷，有个别同学还在嬉笑，对回答问题的同学形成了一种压力。
　　（三）教师提问候答时间安排
　　Nunan发现，教师给予学生思考，等待回答的时间非常重要，应当根据被问学生心理特点与学习状态进行调整。笔者在课堂观察中发现，3位教师提问后所留给学生的候答时间也存在差异。比如王老师所留的候答时间相对较短，他经常在提出问题后5秒内如果没听到学生给出答案便会采取其他手段，比如让其坐下另外再叫其他学生回答或者自己给出答案。而潘老师相对而言会给予学生足够的时间思考回答，但也出现过前文中所搜到的学生思考1min后回答错误的尴尬情况。
　　（四）教师提问后的反馈形式
　　在综合了3位教师的课堂过程后，笔者发现在课堂提问环节中，学生在回答后只能简单得到一句对与错的评判反馈。比如教师常用good、very good、right等词表示肯定，采用ok、sit down、no等词表示否定。在这个过程中，回答对了的学生可能只是将回答作为一种标准式的课堂流程来面对，而回答错误的学生在得到否定反馈时通常表现为无所谓、尴尬或挫败等，教师也没有进一步对他们对问题的思考进行交流，导致整个课堂似乎都是在对答案而已。另外，当学生回答不出问题时，教师有时会通过简单的问题逐渐引导学生得出答案，有时会直接让成绩较好的学生帮助回答。总而言之，可以看到教师与学生一对一的互动停留在相对较浅的层次，无论是在时间长度还是思考深度方面都缺乏积极的沟通与合作。