【摘要】当前，我国大学英语听说教学存在诸多问题，大学生英语听说能力相对薄弱，有待提高。输入假设和输出假设启示我们，我国的大学英语听说教学，可以通过不断丰富教学资源与形式来提升输入质量、优化课程设置来形成有效输入、输出良性循环，并且通过打造英语实践环境来增加语言输出机会，从而切实提升学生的英语交际能力。
　　【关键词】输入假设;输出假设;大学英语听说教学;输入质量;输出机会
　　【作者简介】程岩（1988-），女，吉林长春人，长春财经学院教师，硕士，研究方向：英语教学、英美文学、英语口译。
　　【基金项目】吉林省高教科研立项课题“中外合作办学英语口语教学模式探索与实践”（项目编号：JGJX2020D466）。
　　一、 输入与输出假设
　　语言的输入和输出，一直以来都是二语习得研究领域里极为重要的问题。20世纪80年代国外许多专家学者就语言输入、输出相关问题展开探讨并提出自己的见解，这当中最具影响力的则是Krashen的输入假设和Swain的输出假设。
　　1. Krashen的输入假设。Stephen Krashen的二语习得理论主要包括以下五个假设：习得——学习假设、监控假设、自然序列假设、输入假设以及情感过滤假设。在这当中，Krashen认为，“输入假设是当今第二语言习得理论中最重要的问题”。同时，他还认为，，理想的语言输入应该是可理解性语言输入，此过程可用“i + 1”呈现。这里，“i”指的是学习者目前的语言水平，“1”代表的则是稍高于“i”的難度级别，只有当学习者接触到“i+1”难度的语言输入，才能发生语言习得。相反，如果语言输入难度过大或过小，比如“i+2”或“i+0”的级别，则会因为输入材料过难，远高于学习者现有水平而无法达到语言习得的目的或因语言输入过于简单，使学习者的语言水平停滞不前。因此，大量的可理解性语言输入被当作语言习得的必要条件，而输出仅被看作是学习者的输入来源之一。Krashen提出了输入假说，同时他认为对于语言能力的培养输出的作用并不大。显然，Krashen对于“输入假设”的过分强调忽视了输出的重要性。实际上，很多研究表明，仅靠“可理解性输入”无法使二语学习者达到高水平。
　　2. Swain的输出假设。Swain则认为语言输入在语言习得过程中固然重要，但若只依靠语言输入，则也无法实现语言的习得。想要真正实现语言习得目标，语言表达流畅，则既需要大量的语言输入，又需要有大量的语言输出。同时，Swain认为语言输出对于语言习得主要有三个功能，即：（1）注意/触发功能;（2）假设检验功能;（3）元语言功能。
　　注意/触发功能，是指学习者在进行语言输出活动过程中会注意到想要表达的与有能力表达的这两者之间的差距，这使他们意识到自身语言能力存在的问题并关注到自己没有掌握的目标语知识。由于学习者意识到自身语言存在的不足，那么他们将会更加关注相关的语言知识，进一步提升对输入材料的处理能力，以此促进语言的习得。
　　假设检验功能，是指通过输出活动，学习者可以对目的语在结构、语义等方面进行假设检验。也就是说，学习者在口语或书面输出的过程中对目的语作出假设，而输出的结果在得到同伴的反馈或教师的指正后，学习者可以依据反馈使自己对目的语的假设得到检验，然后不断对目的语的结构和语义进行修改，进而可以提高目的语使用的正确率。
　　元语言功能，是指学习者会运用目的语去反思、分析语言的形式、结构等语法知识。元语言是学习者已经掌握的“关于语言”的知识总和。在进行语言输出时，学习者会有意识地调动已有的语言知识，斟酌词语的选用，思考语法规则的运用，形成自我反思系统，对语言形式、结构等进行及时调整和修正，以此促进学习者对语言的运用和内化，从而达到语言习得的目的。
　　3. 输入与输出的关系。Swain通过长期研究，分析语言输出的三个功能，并最终提出输出假设，认为语言输出是语言学习的必要环节。但同时，我们也不能因此否定输入的重要作用。实际上，在语言学习过程中，语言的输入和输出是紧密相连、相辅相成的关系。输入是输出的前提条件。输入是一切语言实践活动的前提条件，没有它，则无需谈语言的表达，这就好比无源之水、无本之木。同时，输出的三个功能也不可能在没有输入的情况下发挥作用。但是如果只有输入，对于语言的学习也是远远不够的。单纯的输入只是学习者对于语言信息的接收和记忆，并没有真正地达到语言学习的目的。只有通过输出从而才能使学习者的语言信息得到检验，并进行修正，最终使语言知识及能力形成内化，达到语言学习的目标。
　　二、 大学英语听说教学存在的问题
　　1. 课堂没有以学生为主体。在目前的大学英语听说教学中，多数情况下教师依然按照传统的教学观念和教学身份进行授课，并没有做到以学生为主体的课堂设计。多数听说课堂仍然是以教师播放音频材料，学生被动听，然后再跟教师对答案的形式进行。这使得学生长期缺乏主动学习与思考，而形成了思维惰性，听力水平并没有得到实质性提升。
　　2. 教学模式陈旧。由于每位学生原有英语水平各有差异，在接受新知识时所表现出来的反应也不尽相同。但是很多教师并不考虑学生的英语基础，在课堂上不做任何辅助工作将音频材料直接放给学生听，导致学生感觉听力材料难度过大，自信心受挫，中途放弃;在教学过程中，一些教师只将文本中出现的生词整理出来，将长难句进行语法讲解，对文本中那些引发学生思考的观点却避而不谈，割裂了语言和思维、文化之间的联系，学生最终只是接收到了一些英文符号，既没有得到思维上的训练，也没有领略到语言背后所蕴含的文化，久而久之，学生就丧失了继续学习的兴趣和动力。
　　3. 缺乏英语听说实践的环境与氛围。一方面，由于大学英语属于公共课，多数院校采用大班教学，课堂人数偏多，学生在课上开口说英语的机会很少;另一方面，学生除平时在英语课堂上学习英语，其他时间根本不用英语交流，没有实践的环境与氛围，听说能力自然无法得到提高。